Was bleibt, wenn die Krise geht?

Mit der Wiederöffnung des physischen Lernorts Schule gehen – so scheint es in meiner Wahrnehmung – zwei diametrale Reaktionsmöglichkeiten einher. Die einen atmen erleichtert auf, weil endlich wieder „echter Unterricht“ möglich sei, im Gegensatz zum „entmenschlichten Lernen an der Maschine“. Sie verteilen schon vor dem Unterricht stapelweise Arbeitsblätter auf Einzeltischen in 1,5m Entfernung, um auch die Tage jenseits von Schule vollumfänglich analog abzudecken. Einige sprechen davon, dass „der ganze Scheiß“ nach den Ferien hoffentlich endgültig vorbei sein möge. An ihrer Seite wissen sie die Schulminister*innen der verschiedenen Länder, die die Krise für beendet erklären und sich selbst und Eltern „vollumfänglichen Unterricht“ versprechen, „wie auch immer“ das umsetzbar ist, notfalls in Baucontainern, an Wochenenden und in den Ferien. Worin die Vorteile eines Unterrichts liegen, den ich wie eine Produktpräsentation von Steve Jobs in einer Messehalle (vielleicht gleich vor drei Lerngruppen – wir haben ja Lehrermangel?) gestalte, erschließt sich mir noch nicht so ganz.

Am anderen Ende steht die Enttäuschung derjenigen, die in der Krise mit viel Energie mit ihren Lerngruppen an synchronen und asynchronen digitalen Lernszenarien gearbeitet haben und ihre Arbeit durch Äußerungen wie die oben genannten mit einem Federstreich weggewischt und vielleicht auch entwürdigt sehen und mit Sorge betrachten, dass alles ganz schnell wieder „so werden soll wie zuvor“. Dabei war dieses „zuvor“ bei weitem nicht gut, und das wissen wir, wenn wir ehrlich sind, sehr genau: Viel zu oft große Klassen, gießkannenpädagogischer Gleichschritt, wenig Lernen im digitalen Raum, wenig formatives Feedback, standardisierte Leistungsüberprüfungen, motivational teilweise wenig fordernde und wenig individualisierte Aufgabenformate.

Ich bekenne, ich gehöre zur zweiten Gruppe. Mir macht die Rückkehr zu einem unreflektierten Davor eher Angst. Jetzt kommen schnell die Falsch-Versteher, die mir vorwerfen, ich wolle Schule vor Ort und das Lernen in Präsenz abschaffen. Nein. Nie. Keine Videokonferenz ersetzt das Strahlen in den Augen, das ich sehe, wenn ich Räume betrete. Gemeinsam lacht es sich lauter, besser und ausdauernder. Kommunikation ist geschmeidiger, schneller und störungsfreier, wenn wir physisch beieinander sind. Missverständnisse können wesentlich schneller aus dem Weg geräumt werden. Ein Nachsteuern bei Fehlkonzepten ist wesentlich problemloser möglich. Die Lehrerin im Ganzkörpereinsatz und ebenso der Schüler funktioniert nur in Präsenz, und das dicke Kaninchen, das zwischendurch auf dem Schulhof herumhoppelt, sieht auch nur, wer vor Ort ist.

Trotzdem bin ich enttäuscht. Um nicht länger als zwei Stunden in Lethargie und Zynismus zu verfallen, habe ich immer mal wieder mein Ohr in verschiedene Klassen gehalten und einen zweiten Blick auf das Kollegenfeedback gerichtet, das wir nach den Osterferien eingeholt haben, nachgefragt, was bei aller Einschränkung des Lebens doch bewahrenswert erscheint, wenn wir in den Alltag zurückkehren. Mein Ziel ist es, diese Ansätze weiterzuleben und nicht reflexartig „Normalität“ zu proklamieren. Was weiterzuleben wäre – eine Bündelung:

Individualisierung des Lernens

Seit Jahrzehnten wird von Lehrerinnen und Lehrern gefordert, dass sie Lernszenarien mit Blick auf die konkreten Menschen planen, die vor ihnen sitzen. Im Alltag wird diese Forderung selten eingelöst, weil Lehrer*innen bei der Unterrichtsvorbereitung häufig primär den „Stoff“ vor Augen haben, den sie anhand eines Schulbuchs, dessen Inhalt auf ca. 10 Monate verteilt werden muss, „vermitteln“ sollen. Obwohl wir seit 12 Jahren mit kompetenzorientierten Curricula arbeiten, die das Wissen und Können der Schüler*innen in den Mittelpunkt stellen, hat sich an dieser bezüglich subjektiver Unterrichtstheorien entlarvenden Terminologie wenig geändert. Sprache, Denken und Wirklichkeit bedingen einander. Im digitalen Raum funktioniert dieses Denken weniger denn je. 20-30 Menschen pro Lerngruppe sitzen allein zu Hause, und um so etwas wie intrinsische Motivation zu entwickeln, müssen die Zugänge, die sie ins Lernen verwickeln, individualisiert werden. Durch unterschiedliche Fragestellungen, Verschiedenartigkeit der verwendeten Lernmedien und mit Blick auf das, was am Ende stehen soll. Diese Individualisierung ist auf verschiedenen digitalen Wegen – so meine Wahrnehmung – leichter möglich denn analog, weil die Ausgangsvoraussetzungen andere sind.

Aufgabenformate

Verbunden mit der Frage der Individualisierung ist die nach fordernden und fördernden Aufgabenformaten. Für eine Rundmail, in der verkündet wird, die Klasse 7k möge bitte bis zum Ende der Woche Buch S. 36, Nr. 3-7 erledigen und das Erarbeitete anschließend mit dem Freitag versendeten Lösungsbogen vergleichen, bewegt sich kein Siebtklässler nach acht Wochen noch motiviert aus dem Bett. Klaus Oehmann und Patrick Blumschein fordern in diesem Kontext zu recht und schon vor Corona ein Ende der Donut-Pädagogik. Eine Beobachtung, die ich in diesem Kontext gemacht habe: Mit Punkt 1 und 2 ist verbunden, dass Schüler*innen sich Gedanken darüber machen, ob neben den vorgeschlagenen Lernwegen auch andere möglich sind. Wenn sie beispielsweise anhand verschiedener autobiografischer Text- und Bildquellen das Leben gleichaltriger Jüdinnen und Juden in Europa und Nordafrika multimodal „erzählen“, auf einer Karte digital verorten, in Gruppen miteinander vergleichen und dabei erkennen sollen, dass jüdisches Leben nicht 1933 begann und nicht 1945 endete (wie es viele Geschichtsbücher suggerieren), nehme ich dankbar zur Kenntnis, wenn Schüler*innen die Zielsetzung verstehen, die Aufgabenstellung erweitern, eigene Forschungsschwerpunkte setzen, sie vorschlagen, auf der Basis einer anderen Biographie zu arbeiten, weil sie genau die schon lange beschäftigt etc … Mit der Verantwortung für das Lernen scheint der Blick auf das Was und Wie geschärft zu werden.

Formatives Feedback

Menschen beim Lernen zu begleiten bedeutet auch, ihnen kontinuierlich Feedback zu dem zu geben, was sie tun. Ich spare mir an dieser Stelle den Verweis auf Hattie und Effektstärken, um nicht den Eindruck zu erwecken, ich missbrauche die Studie für eigene Unterrichtsvorlieben (beliebt vor allem beim „Frontalunterricht“) und weise nur darauf hin, dass dieses Feedback insbesondere in Zeiten der Schulschließung mehr ist als eine Bewertung und Verbesserung des Arbeitsprozesses. Es stellt vielfältige Gesprächsanlässe her und schafft Nähe, insbesondere dann, wenn man nicht drei Minuten später – Gespräche abwürgend – ins nächste Klassenzimmer eilen muss. Dazu gehört auch, selbst kontinuierlich Feedback einzuholen und Konsequenzen zu ziehen: Über Art und Menge der Aufgaben, Möglichkeiten der Rückkopplung des Gelernten in der Gruppe, Wochenbilanzen zu ziehen etc … (Nie wurde so viel über Lernen geredet, s.o.)

Neue Formen der Leistungsüberprüfung

Was für eine Zeit! Die Bundesländer verzichten auf das Schreiben von Klassenarbeiten. Eine Spielwiese für alternative Formen der Leistungsbewertung: Individualisiert, kompetenzorientiert, mit dem Fokus auf Prozesse, vielleicht auch mal: lustbetont. Und kompetenzorientiert. Was hilft uns ein Ansatz der Individualisierung, wenn man Ende dieselbe Klassenarbeit oder Klausur für alle steht? Welche intrinsische Motivation haben Lehrkräfte, die 67. Klausur zur Lyrikanalyse zu lesen? Auf Twitter werden schöne Ideen vorgeschlagen, zum Beispiel hier und unzählige andere (zum Beispiel der von Bob Blume, der Gedichtanalysen mit und ohne Hilfsmittel zulässt). Was spricht dagegen, mit Schüler*innen darüber zu reden, was sie am Ende der Unterrichtsreihe können sollen, Wege vorzuschlagen, wie man dahin kommen könnte und Überlegungen und Ansätze der Schüler*innen einfließen zu lassen? Interessante Randnotiz: Als ich mit Schüler*innen darüber gesprochen habe, inwiefern wohl die Krise Schule verändern könnte, war eine der ersten Fragen: „Und kann dann bitte auch mal über Klassenarbeiten gesprochen werden? Warum ersetzen wir nicht viel häufiger durch Langzeitaufgaben, bei denen wir Woche für Woche Dinge verbessern?“ Schüler als Subjekte ihres Lernens. Völlig unterschätzt.

Vertrauen

Schüler*innen, die man nicht von 8 bis 15 Uhr beaufsichtigen kann, benötigen uns in anderer Form als in der Schule. Vor allen anderen Dingen benötigen sie momentan unser Vertrauen darauf, dass Lernen stattfindet, auch wenn wir nicht neben ihnen stehen, sie ermahnen und an ihnen herumziehen. An verschiedenen Stellen habe ich davon gehört: „Jaaa, das digitale Lernen, das ist etwas für starke Schüler. Aber die schwachen, die hängen wir ab.“ Übrigens eine Argumentation, die im politischen Diskurs gern genutzt wird, um Schulen zu öffnen. Von verlorenen Generationen ist – teilweise dramatisierend – die Rede. Ernsthaft? Alle Pisa-Studien sprechen unisono dagegen, dass schwächere Schüler*innen in deutschen Schulen in vorcoronarer Zeit besonders viel Unterstützung erfahren haben. Wozu ich in der Phase der Schulschließung viel mehr Zeit hatte: Diejenigen wahrzunehmen, die in Klassenverbänden oft untergehen: die stilleren Menschen, die, die sich nicht trauen, etwas nachzufragen, aber trotzdem Leistung zeigen. Diese Leistung zu sehen, weil Menschen als Individuen in Erscheinung treten. Allen vertrauen, dass sie lernen können und wollen. Verlässlich da sein für Videokonferenzen, im Chat, aus Rückfragen und Rückmeldungen ablesen, dass eine Auseinandersetzung mit Lerngegenständen stattgefunden hat. Und darauf achten, nein, nicht, dass „Vertrauen missbraucht wird“, sondern den Blick auf die zu richten, die zu Hause nicht gut arbeiten können – ihnen mit Schule einen strukturierten Raum bieten, an dem sie arbeiten können und jemand ein offenes Ohr für sie hat.

Kommunikation

Mancherorts gibt es Schulen, in denen der gesamte Unterricht in Form von Videokonferenzen abgebildet wird. Meiner Vorstellung von individualisierten Lernprozessen im digitalen Raum entspricht das nicht. Auch wiederum nicht falsch verstehen: Regelmäßig stattfindende Videokonferenzen als synchrone Lernszenarien sind hervorragend geeignet für knackige Instruktionsphasen, für digitale Gruppenarbeitsphasen in Kanälen / Hangouts, sie schaffen ein soziales Miteinander, man kann sprechen, zeigen, erklären, gemeinsam nachdenken. Sie helfen dabei, den Kontakt mit Lerngruppen aufrecht zu halten und stellen Verbindlichkeit her. Zwischendurch muss aber die Zeit sein, abzuschalten und weiterzuarbeiten, allein, zu zweit oder dritt. Asynchron. Einsam – so meine Wahrnehmung – war die Zeit des Lernens zu Hause nicht. Ganz im Gegenteil: Ich habe so viel und auf so vielen unterschiedlichen Kanälen in verschiedenen Sprachmodi kommuniziert, gealbert, getröstet und erklärt wie selten zuvor. Vielleicht ist es ein Vorteil meiner Fächer, Geschichte/n zu hören und zu erzählen. Für mich hat sich die Situation paradox gestaltet: In der Distanz bin ich vielen Menschen näher gekommen als zuvor.

Autonomes Lernen

„In der ersten Woche dachte ich, Scheiße, es klingelt gar nicht mehr, wie lang soll ich denn noch an dieser Aufgabe sitzen? In der zweiten Woche habe ich gemerkt, dass ich langweilige Aufgaben auf die lange Bank schiebe und erst kurz vor Abgabe erledige. Als es dann weiterging mit dem Lernen zu Hause, habe ich, auch mit den Tipps von der Schule, angefangen, mir einen Plan zu machen. Den habe ich dann noch mal hier und da angepasst, aber es läuft.“ So und ähnlich habe ich es von Schüler*innen gehört. Lehrer*innen sind in diesen Wochen auch ein Stück weit zu Tages- und Wochenstrukturberater*innen geworden. Schüler*innen zu Experten für ihr eigenes Lernen: An welchem Teil des Tages komme ich gut mit kleinschrittigen Aufgaben klar? Wann räume ich mir mehr Zeit für ein größeres Projekt ein? Sollte ich mal rückmelden, dass ich es nicht gut finde, wenn ich meine Aufgaben für die nächste Woche am Sonntagmorgen erhalte, weil mich das nicht in Ruhe lässt? Rückmelden, wenn diese Aufgabe bei mir statt der geplanten zwei Stunden zwei Tage gedauert hat? Oder bin ich dann ein Versager? Ich habe selten so häufig über Lernen auf der Meta-Ebene geredet wie in den letzten Wochen (s.o.).

Kooperation im Kollegium

Weil ich selbst erst nach einer Zwischenstation in der Wirtschaft in der Schule gelandet bin, habe ich oft (manchmal befremdet) darüber gestaunt, warum Menschen, die in parallele Lerngruppen gehen und mit demselben Curriculum arbeiten, Unterricht nebeneinander vorbereiten. Hilbert Meyer spricht in diesem Kontext in Anlehnung an Hargreaves von einer „Balkanisierung“ der Unterrichtsentwicklung und weist auf die wenigen erfolgreichen Einzelkämpfer hin, die ihre Ziele eher mit Eltern und Schülern als mit kooperationsbereiten Kollegen erreichen. (Meyer, Unterrichtsentwicklung, 129). Durch die digitale Verfügbarkeit von Unterrichtsplanung und die Bereitstellung von Lernmaterial haben wir uns in den letzten Wochen an einigen Stellen im Quantensprung auf eine andere Stufe bewegt: Da werden Padlets hin- und hergeschoben, im vertrauten Kreis kann man über Versuche, Erfolge und Scheitern sprechen, darüber, was man beim nächsten Mal sofort anders machen würde – ein wenig hat mich das Ganze an ein zweites Referendariat erinnert – und da für mich die produktiven Anteile dieser Lernzeit überwogen haben, war das eine sehr gute Assoziation.

Fazit

Weil ich sehr stark internalisierte innere Kritiker habe, habe ich bei jedem Punkt, den ich hier aufgeführt habe, das „Aber“ gehört. Das „Aber“ höre ich im Schulalltag und ich bin denjenigen, die es äußern, dankbar dafür, dass sie es tun. Manches „Aber“ ist berechtigt und erfordert, dass wir uns länger damit auseinandersetzen. Zum Beispiel das berechtigte Aber, das sich darauf bezieht, dass es manche Schüler*innen schwerer haben als andere, sich selbst zu organisieren, weil sie zu Hause keinen ruhigen Ort haben, keine technische Ausstattung, Schwierigkeiten mit der Selbstorganisation. Hier ist Schule als ganzheitliches System gefragt.

Das „Aber“, das bekundet, dieses oder jenes „noch“ nicht zu können, nehme ich ernst – wir müssen alle viel lernen und regelmäßig Könnens-, Wissens- und Haltungs-Updates aufspielen. Müde aber bin ich des „Abers“, das daraus resultiert, dass eine Beschäftigung mit den Möglichkeiten des Digitalen ausbleibt bzw. unzureichend genutzt wird. Wenn Schüler*innen nie mit digitalen Lernszenarien gearbeitet haben, woher sollen sie es plötzlich können, wenn man sie über Wochen nach Hause schickt? So lange ich eine Videokonferenz nicht ähnlich plane wie eine gute Unterrichtsstunde, muss ich mich nicht wundern, wenn kaum Schüler*innen daran teilnehmen oder nur wenige etwas zu sagen haben. Wer redet schon gern aus dem „Off“ 90 Minuten in eine Gruppe von 30 Menschen, deren Bilder ausgeschaltet sind? Wenn ich keinen Text ins Mikro spreche und aufnehme, mit allen „Ähms“ und „Öhs“, das Erklärvideo zum fünften Mal neu starte, weil der halbe Satz in der Mitte fehlt, darf ich mich nicht beschweren, wenn ich 30 Einzeltexte korrigieren muss statt kooperativ erstellte Podcasts und Erklärvideos anzuhören. (Die Stimme übrigens: Ich hätte nie gedacht, wie wichtig es ist, sie zu hören. Die eigene und die der Schüler*innen. In Videokonferenzen, in kurzen Tonaufnahmen, in Videos. Stimme überbrückt Distanz.)

Es gibt viele Gründe, das, was sich gerade (manchmal geradezu disruptiv) wandelt, abzulehnen: liebgewonnene Gewohnheiten, Angst vor kognitiver Dissonanz, fehlende Motivation, Machtstrukturen, gefühlter Zeitmangel für die Auseinandersetzung etc …

Wir können aber die Digitalisierung nicht für uns und unseren Handlungsraum ablehnen, weil sie nichts ist, das man mit „Ja“ oder „Nein“ bzw. „Für unsere Schule bitte nur in Trippelschritten, und immer unter dem Primat der Pädagogik“ beantworten könnte – eben weil wir längst in einer Kultur der Digitalität leben. Ich bin seit Jahren auf Twitter unterwegs und profitiere vom interdisziplinären inner- und extraschulischen Austausch.

Enttäuschung und Zynismus diametral entgegengesetzt ist Denken und didaktisch fundiertes Handeln. Das Netz als Möglichkeitsraum kann Empowerment bedeuten.

Hinter #OWLDigital verbergen sich nicht nur wunderbare Menschen (Danke für das Teilen von Know How und Ideen an diese Runde), sondern es zeichnen sich Konkretisierungen ab, die das Lernen im digitalen Raum vom Konzept auf Einzelschulebene zu einem regionalen Schul-Innovations-Versuch machen könnte. Ich bin gern dabei.

2 Kommentare zu „Was bleibt, wenn die Krise geht?

  1. Zustimmung!

    Die Freude, etwas Neues zu schaffen, finde ich zentral.

    Klar ist es ‚leichter‘ Bewährtes aus der Schublade zu holen und zeitlich aufwändiger, Neues zu gestalten. Wie lange habe ich an der Gestaltung einer ersten Videokonferenz ‚gesessen‘? War für mich aber kein Zeitverlust, der Erfolg wirkte bei mir (lange) nach. Ich denke, die Einstellung Neues und auch Digitales gestalten zu wollen , ist notwendige Bedingung. Ohne die, läuft es halt nicht.

    Liken

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